Välkommen till skånes kommuner

I korthet kan förändringarna i grundsärskolans, anpassad grundskolas nya läroplan, i förhållande till den föregående läroplanen (Lgrsär11, 2018), sammanfattas i att ämnenas syfte och centrala innehåll fått ett tydligare fokus. Samtidigt har det i kursplanerna skett en upprensning på detaljnivå  kring bland annat det innehåll som utbildningen ska behandla.

Tidigare forskning om lärares möte med elever med omfattande och komplexa funktionsnedsättningar, som intellektuell funktionsnedsättning (IF) och autism, indikerar att lärarutbildning i sig inte ger lärare de förutsättningar de behöver för att kunna hantera de undervisningssituationer som kan uppstå i möte med elever i behov av omfattande och differentierad undervisningsanpassning (Bosma & Goei, 2021; Lindsay m.fl., 2013; Norwich m.fl. 2021; Roberts & Webster, 2020). Forskningen visar också att många lärare har kunskap om evidensbaserade metoder, men ändå inte förmår att använda dem på det sätt som det är tänkt (Brock m.fl., 2017). Rektors stöd är avgörande för lärares möjlighet att hantera de utmaningar som uppstår (Lindsay m.fl., 2013; Roberts & Webster, 2020).

Arbetet med utveckling av lärande inom anpassad grundskola-att få syn på lärande

Under ungefär 20 år har jag arbetat med barn, unga och vuxna med intellektuell funktionsnedsättning, framför allt inom den del av grundsärskolan som tidigare benämnts träningsskola, men som idag ingår i grundsärskolans inriktning ämnesområden. Min första yrkesexamina var socialomsorgsexamen med inriktning specialpedagogik.  Mitt uppdrag inom grundsärskolan var därmed ursprungligen inriktat på omsorg, grundläggande kommunikation och hantering av utmanande beteenden. Vartefter åren gick blev jag alltmer intresserad av hur jag kunde ge elevernas förutsättningar för lärande.  Jag kompletterade min utbildning och läste till förskollärare, speciallärare och läste en master i specialpedagogik.  Jag har fått möjlighet att arbeta inom olika roller i förhållande till gruppen elever med IF och autism. Under åren som jag arbetat har jag prövat på och även vidareutbildat mig inom olika metoder för att möta elever med autism, så som tydliggörande pedagogik, och beteendemodifierade metoder.

I mitt arbete med elever med kombinationen IF och autism har jag blivit utmanad, jag har varit tvungen att tänka till och tänka om.  Jag har också sett att inte enbart den enskilda läraren, utan även klimatet, engagemanget och kompetensen i teamet kring eleverna har avgörande betydelse för elevens möjlighet till delaktighet och utveckling. Mitt sista uppdrag ”på fältet”, var som förstelärare i grund- och gymnasiesärskolan, där jag tillsammans med rektorn ledde det kollegiala arbetet mot utvecklad kommunikation för elever med autism inom grundsärskolan. Inledningsvis var det svårt för mig att få gehör genom försteläraruppdraget, men efter att jag blev del i en forskningscirkel om förstelärarens roll i grundsärskolan (Östlund, 2017), fick arbetet den legitimitet från skolledning och kollegor som behövdes för att det skulle gå att genomföra.

Vid ett avslutande samtal uttryckte en av lärarna, vi kan kalla henne Vera, att möjligheten, att under ett läsår utveckla konkreta undervisningsstrategier (så som kommunikationsunderstödjande applikationer på Ipad), fått ringar på vattnet. Vera uttryckte att detta, att hålla fast vid ett lärandeinnehåll över tid, hade gett eleverna möjlighet att prata om sådant som låg utanför den förväntade, konkreta undervisningssituationen. För att konkretisera vad den kommunikationsutvecklade insatsen genererat uttryckte läraren; ”eleven [ska] kunna prata om att ´ringa i hissen`, eller under toalettbesök fråga: `vad ska du ha på dig på skolavslutningen” (Klefbeck, 2017, 121–122). Genom att utvidga elevernas bildstöd i kommunikationskartor, och applikationer på Ipad (i badrummet, respektive hissen) till att inte enbart innehålla bilder med direkt anslutning till den konkreta situationen, hade lärarna gett eleverna förutsättningar att utveckla sin kommunikationsrepertoar.

Arbetet med forskningscirkeln fick mig att se potentialen i lärares gemensamma arbete. Men också inse att det behövs tydliga strukturer, och yttre ramar för att det kollegiala samarbetet ska generera utveckling och förändring. För möjlighet till ytterligare fördjupning sökte och fick jag en doktorandtjänst. Under åren 2018–2022 var jag doktorand inom forskarskolan SET, en nationell forskarskola för lärarutbildare, som är finansierad av Vetenskapsrådet (Dnr 2017–06039).

Avhandlingen professionell utveckling för lärare som undervisar elever med intellektuell funktionsnedsättning och autism inom anpassad grundskola

Avhandlingsarbetet kom att handla om professionell utveckling för lärare som undervisar elever med intellektuell funktionsnedsättning och autism inom anpassad grundskola[1]. Avhandlingen (Klefbeck, 2022) belyste på vilket sätt cykler av professionsutveckling, kan bidra till delaktighet och lärande i anpassad grundskola. Vidare avsåg den  (Klefbeck, 2022) belysa och ge  med kunskap om, och i så fall hur cykler av professionsutveckling, kan bidra till delaktighet och lärande i anpassad grundskola. Den professionsutvecklande modell som användes var lesson study, eller, Jugyō kenkyū (Stigler & Hiebert, 2009), som metoden heter på japanska.

Det insamlade datamaterialet bestod framför allt av videoinspelat material av såväl lektioner som kollaborativa samtal. Utifrån datamaterialet, och delstudiernas resultat, växte en väv av berättelser fram. En narrativ syntes av resultatet genererade sex faktorer av särskilt betydelse för att professionsutvecklande insatser ska generera delaktighet i undervisningen för elever inom anpassad grundskola.

1. Kollaborativt arbete – lärarna delar sina erfarenheter av eleverna och deras kunnande med varandra.
2. Tydligt och avgränsat fokus på elevernas undervisningsdelaktighet i utvecklingsarbetet.
3. Distansering till den egna undervisningsverksamheten genom kollegial, videobaserad kritisk granskning av densamma.
4. Strukturerade observationer och analyser av hur lektionsaktiviteterna påverkar elevernas lärande.
5. Förändrad uppmärksamhet, från att uppmärksamma elevbeteenden, till att identifiera behov, utveckling och lärande.
6. Kontinuitet i utvecklingsarbetet över tid. (Faktorerna återfinns och kontextualiseras i Klefbeck, 2022, s. 94–95)

Jag menar att varje faktor har betydelse i sig, men en kombination av faktorerna gör insatserna särskilt verkningsfulla. Avgörande för att insatserna ska göra skillnad är att fokus i insatserna kommer inifrån, från de behov som lärarna identifierar i den egna undervisningsgruppen. Under min disputation (2022-05-25) fick jag en fråga om det går att urskilja en av de sex faktorerna som särskilt betydelsefull för lärarnas möjlighet att utveckla undervisningsdelaktighet i anpassad särskola. Jag svarade då att den femte faktorn – om lärarnas förändrade uppmärksamhet- har särskild betydelse, då förmågan att se igenom och förbi situationer som utmanar kan möjliggöra delaktighet och lärande.

Resultat av forskningen- att organisera för utvecklat lärande

Idag hade jag ändå svarat annorlunda.  Jag lutar numer åt att den sjätte faktorn är den som är särskilt avgörande för att skapa ett utvecklat lärande. Om förändring ska komma till stånd, behöver lärarna ”hålla i och hålla ut”. De behöver hålla fast vid de insatser som prövas över tid.

Att hålla fast vid de professionsutvecklade insatser som prövas över tid är inte prioriteringar som lärare kan göra på egen hand, då inriktningen i de insatser som görs behöver förankras hos skolledning och administration. Betydelsen av att hålla fast i de insatser som prövas kan också förstås utifrån Laves och Wengers (1991) tes om övergången från legitimt perifert deltagande till praktikgemenskap. Genom deltagande i professionsutvecklande cykler, som exempelvis lesson studies får lärare tillträde till social gemenskap, där de gradvis tar till sig de strategier och det kunnande som finns i kollegiet. Parallellt med lärarnas gemensamma lärande utvecklas den pedagogiska praktiken i klassrummet.

I den forskning som jag genomförde samarbetade jag som forskare med lärarna i klassrummet. Att genomföra forskningen på plats hade fördelen att  den teoretiska förståelse som lärarna utvecklade ”fanns kvar” hos lärarna efter att jag avslutat mitt projekt. Eftersom forskningen genomfördes på plats behövde inte lärarna anpassa de metoder som prövats till den faktiska undervisningskontexten i klassrummet. Lärares, och forskares samarbete kan kompensera  den riskfaktor som Brock m.fl. (2017) pekar på,  nämligen att lärare inte använder evidensbaserade metoder på rätt sätt, trots att de har kunskap om dem, varmed den positiva effekten uteblir. Kontinuitet i utvecklingsarbete skapar förutsättningar för gemensam uppmärksamhet (Lave & Wenger, 1991), vilken i sin tur skapar förutsättningar för engagemang och delaktighet.

I min avhandling har ansatsen lesson study använts, men hur lärare och rektorer väljer att benämna den modell som används har underordnad betydelse. I stället är det avgörande att varje lärarlag hittar system där de kan ta vara på varandras kunskap, pröva på vilket sätt lektionsaktiviteterna ger förutsättningar för elevernas lärande och tillsammans reflektera kring hur de undervisningsstrategier som använts, generar delaktighet och lärande. I den modell som användes i de cykler som genomfördes som en del av avhandlingsarbetet riktades uppmärksamhet på vilket sätt de lektioner som lärarna planerade tillsammans gav förutsättningar för elevernas lärande, härigenom var det varken elevernas, eller enskilda lärares agerande som stod i forskningens brännpunkt.

Ändå kan det vara känsligt och utmanande att observeras av sina kollegor, varmed de insatser som görs kräver ett klimat av ömsesidig tillit och förtroende. Rektor har här en avgörande funktion, genom att ge lärare förutsättningar som tid och rum, samt kontinuitet i utvecklingsprocessen. Uppnås dessa grundläggande villkor har rektorer goda möjligheter att ge lärare inom grundsärskolan möjlighet att uppnå resultat förenliga med läroplanens (Lgrsär22, 2022), riktlinjer kring sammanhang, kontinuitet och progression i elevernas lärande och utveckling.

Referenser

Bosma, T., & Goei, S. L. (2021). Lesson Study as a teacher professional development method to foster differentiation in an inclusive setting in the Netherlands. I Lesson Study in Inclusive Educational Settings (20–37). Routledge.

Brock, M. E., Cannella-Malone, H. I., Seaman, R. L., Andzik, N. R., Schaefer, J. M., Page, E. J., … & Dueker, S. A. (2017). Findings across practitioner training studies in special education: A comprehensive review and meta-analysis. Exceptional Children, 84(1), 7-26. Findings Across Practitioner Training Studies in Special Education: A Comprehensive Review and Meta-Analysis – Matthew E. Brock, Helen I. Cannella-Malone, Rachel L. Seaman, Natalie R. Andzik, John M. Schaefer, E. Justin Page, Mary A. Barczak, Scott A. Dueker, 2017 (sagepub.com)

Klefbeck, K. (2022). Att få tillträde till lärprocesser: professionell utveckling för lärare som undervisar elever med intellektuell funktionsnedsättning och autism i grundsärskolan (Doctoral dissertation, Malmö universitet). https://doi.org/10.24834/isbn.9789178772629

Klefbeck, K. (2017) Kollegialt lärande för delaktighet och inflytande i undervisning av elever i språklig sårbarhet inom särskolan. ur Östlund, D., Dehlin, E., Eliasson, L., Falk, M., Gannby, K., Josefsson, J., & Östlund, M. (2017). Nio förstelärares arbete i grundsärskola och gymnasiesärskola: resultat från en forskningscirkel.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Lgrsär22 (2022) Läroplan för grundsärskolan Lgrsär22. Skolverket https://www.skolverket.se/undervisning/grundsarskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundsarskolan/laroplan-for-grundsarskolan

Lgrsär11 (2018) Läroplan för grundsärskolan: Reviderad 2018. Skolverket. https://www.skolverket.se/publikationer?id=3976

Lindsay, S., Proulx, M., Thomson, N., & Scott, H. (2013). Educators’ challenges of including children with autism spectrum disorder in mainstream classrooms. International Journal of Disability, Development and Education, 60(4), 347-362. https://doi.org/10.1080/1034912X.2013.846470

Norwich, B., Dudley, P., & Ylonen, A. (2021). The contribution of Lesson Study to teaching and assessing pupils with learning difficulties: Recent UK developments. I Lesson Study in Inclusive Educational Settings, 99-120.

Ono, Y., Chikamori, K., & Rogan, J. M. (2013). How reflective are lesson study discussion sessions? Developing an instrument to analyze collective reflection. International Journal of Education, 5(3), 52. https://doi.org/10.5296/ije.v5i3.3847

Prop. 2021/22:162. (2022) Elevhälsa och stärkt utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Regeringskansliet.
Elevhälsa och stärkt utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning – Regeringskansliet.

Roberts, J., & Webster, A. (2020). Including students with autism in schools: a whole school approach to improve outcomes for students with autism. International Journal of Inclusive Education, 1-18. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1712622

Stigler, James, W., & Hiebert, James (2009). The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. Simon and Schuster.

Östlund, D., Dehlin, E., Eliasson, L, Falk, M, Gannby, K, Josefsson, J., … & Östlund, M. (2017). Nio förstelärares arbete i grundsärskola och gymnasiesärskola: resultat från en forskningscirkel. Kristianstad University Press

[1] I avhandlingen (Klefbeck, 2022) användes benämningen grundsärskola och träningsskola. I denna text används i stället anpassad grundskola, i enlighet med regeringens förslag, Prop. 2021/22:162.